En el área del ejercicio profesional si lo que pretendemos es realizar acciones prosociales, es decir morales, debemos estar en continúa búsqueda de el método más eficiente para lograrlo de acuerdo a los propios objetivos profesionales, puesto que a pesar de que no todos estamos obligados a laborar como investigadores, sí que estamos obligados a estar actualizados en los avances científicos pertinentes porque de lo contrario, si decidimos no hacerlo por darle prioridad a alguna ideología particular, o incluso por simple irresponsabilidad o indolencia, estaríamos cometiendo una acción antisocial y por tanto amoral, ya que ello atenta contra la comunidad. Lo digo bajo la fuerte convicción y la premisa de que la ciencia es el mejor método para conocer la verdad empírica, y que la filosofía sirve para estructurarla y darle sentido a dicha búsqueda. Partiendo de ésta postura y yendo más allá de las cuestiones meramente metodológicas, epistemológicas u ontológicas, sí, es importante decir que la ciencia sirve como un camino para llegar a la verdad, pero dicho objetivo pierde su valor si no tenemos claro que su aplicación debe ser, reitero, con el fin de llevar no sólo el bienestar hacia la comunidad, sino el de articular el respeto a la dignidad de toda persona.
Desafortunadamente, en muchas ocasiones el profesionista que trabaja en el ámbito de la educación – aunque no se trata de una característica exclusiva – se va a guiar por conocimientos desactualizados, o peor aún, en mitos que ya han sido refutados, para realizar sus labores educativas cotidianas. Y a pesar de que es justo sospechar que esto es principalmente debido a la ignorancia sobre los principios básicos del aprendizaje a nivel neurológico, resulta en consecuencias que varían en gravedad, algunas menos inconsecuentes que otras. Al mencionarlo aquí no se pretende realizar una evaluación exhaustiva sobre el grado del problema, pero si considerar que el profesionista educativo en su código de ética se ha comprometido a basar su práctica en las mejores técnicas y conocimientos para el beneficio de las personas cuyos procesos educativos está tratando de orientar, y que por tanto ha de hacer todo lo posible para integrar el conocimiento científico y actualizado a su labor. Sin embargo, debido a las dificultades propias a la labor educativa, especialmente en lo que se refiere a la docencia, me parece que uno de los campos de acción del neuropsicólogo educativo es atender ese nicho, realizando diagnósticos oportunos sobre las carencias en los modelos educativos de las distintas instituciones, así como implementar y capacitar en los modelos más funcionales para el quehacer educativo en cualquier ámbito que resulte pertinente, principalmente el escolar, pero no excluyente de otros. Citando al neurocientí­fico Manfred Spitzer, se puede afirmar que la neurociencia será a la educación lo que la biología ha sido a la medicina.
Actualmente prevalece un gran número de mitos en la educación ligados a la neurociencia, la cual tradicionalmente se ha utilizado para justificar toda suerte de ideologías, prominentemente de corte de la nueva era, los cuales han logrado infiltrarse de forma globalizada en distintos países con culturas sensiblemente distintas. Históricamente, para referirse a estos se acuñó el término neuromitos por parte del neurocirujano Alan Crockard, quién durante los años ochenta criticaba las ideas pseudocientíficas sobre el cerebro en el ámbito médico. Un neuromito actualmente se define como una idea equivocada que se ha generado a partir de malas interpretaciones o información sacada de contexto sobre hechos científicos comprobados sobre la neurociencia para utilizar en la educación y otros contextos (Howard-Jones, 2014). Se trata de un problema ligado, entre otras cosas, a la pobre calidad del periodismo científico, en un mundo donde los periodistas no tienen suficientes conocimientos de ciencia como para analizar e interpretar resultados, y transmitirlos de forma responsable (Rensberger, 2009).
En la investigación presentada por el Dr. Howard-Jones (2014), se describen tres neuromitos comunes y populares que prevalecen entre profesores de más de un país. A pesar de que la muestra no incluye a población mexicana, se puede hipotetizar, bajo riesgo de caer en un sesgo heurístico de disponibilidad, que es algo muy común también en nuestro país. Estos tres mitos son el de los canales de aprendizaje (que los individuos aprenden mejor en base a un estilo preferido de tres, ya sea kinestésico, visual o auditivo), que sesiones breves de ejercicios psicomotrices de coordinación pueden mejorar la función cerebral hemisférica, y que debido a la preeminencia hemisférica del cerebro se puede explicar ciertas diferencias entre los alumnos (por ejemplo, que el de lateralidad izquierda es más creativo y el de lateralidad derecha es más lógico-matemático). Éste último mito, por ejemplo, ha sido refutado por un estudio de neuroimagen realizado por Nielsen, Zielinski, Ferguson, Lainhart y Anderson (2013) dónde se compararon más de mil cerebros sin encontrar evidencias que lo respalden. Si bien estos mitos pueden parecer inocuos, lo cierto es que su proliferación impide la aplicación de técnicas de aprendizaje más efectivas, y como consecuencia de esto y otros factores se puede hipotetizar sobre la etiología del rezago educativo no sólo en México, sino generalizado. Afortunadamente la ciencia ha encontrado evidencia sobre la eficiencia de técnicas comunes en el aula. Una revisión sistemáticasistémica encontró que técnicas de estudio como son los exámenes de prueba y el estudio distribuido incrementan la comprensión y la retención, mientras que otras técnicas comunes como lo son el subrayado, la escritura de resúmenes y el uso de imágenes para memorización, entre otras, no han demostrado ser particularmente útiles para el mismo fin (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, Willingham 2013).
Existe otra clase de neuromitos aún más peligrosos debido a su carga ideológica aparentemente inofensiva. Por ejemplo, la teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por Gardner (1983), la cual postula originalmente que existen siete tipos de inteligencia: lingüístico-verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. Lo cierto es que las críticas contra dicha teoría son abundantes y severas, y consideran los diferentes elementos que la constituyen, desde las cuestiones metodológicas y conceptuales, hasta las epistemológicas, empíricas y las pedagógicas. Uno de los autores cuyas críticas son más completas es Klein (1998) quien, entre otros temas, critica las tautologías utilizadas por Gardner al explicar su teoría. Gardner declaró que las IM no eran equivalentes al dominio o dominios donde se trata de explicar el rendimiento, sino que cada una es equivalente a la habilidad correspondiente para cada dominio. Es decir, la inteligencia es la medida de la habilidad. Por ejemplo, al definir la inteligencia corpóreo-cinestésica, Gardner explica que se trata de la habilidad de utilizar el propio cuerpo de formas diferenciadas y habilidosas con fines expresivos u orientados a metas. O de forma resumida, como “la habilidad de usar el propio cuerpo”. Klein lo sigue analizando, y menciona que Gardner refiere a la inteligencia corpóreo-cinestésica para explicar la habilidad de los dominios de la actividad física que usan el propio cuerpo. Y así, en forma de petición de principio, el argumento “la habilidad de usar el propio cuerpo” explica “la habilidad de usar el propio cuerpo”. Una forma de ejemplificarlo para mayor claridad, sería poner como ejemplo las explicaciones de Gardner sobre la inteligencia musical. “¿Por qué hay gente buena para componer o interpretar música? La respuesta sería “porque tienen elevada inteligencia emocional”. Inversamente, si la pregunta es “¿Qué es la inteligencia musical?”, la respuesta analógica sería “la capacidad de componer o interpretar música”.
Otras críticas que se pueden hacer a la teoría de las Inteligencias Múltiples, sería el hecho de que sus hipótesis resultan infalsables. La teoría se estructura sobre tres hipótesis principales, siendo la primera que existen siete módulos coherentes y específicos a contenido cognitivo, relativamente independientes, llamados inteligencias. La segunda refiere a que éstas inteligencias interactúan entre sí, operando en los contenidos ajenos. La tercera clama que cada inteligencia consiste a su vez de subinteligencias que pueden operar de forma independiente. Es así como las mismas hipótesis se vuelven infalsables, desde una postura popperiana. Si la evidencia muestra, por ejemplo, que las inteligencias no son independientes, se puede escudar la teoría en la segunda hipótesis. Si ocurre lo contrario, y la evidencia mostrase que las inteligencias sí son independientes, entonces un defensor de las IM citaría la tercera hipótesis. Si tomamos como referencia la postura epistemológica de Bunge y Ardila (2002) quienes postulan que la ciencia debe ser un cuerpo teórico unificado y no puede incluir teorías en directa oposición como válidas al mismo tiempo, encontraríamos una crítica adicional al encontrar teorías rivales con mayor aceptación por la comunidad científica, como las propuestas por 52 científicos prestigiosos en el artículo compilado por Gottfredson (1997) de título “Mainstream science on intelligence”.
Más allá de las cuestiones meramente científicas y filosóficas, me parece importante considerar las repercusiones ideológicas que devienen de la propagación ideológica acrítica de ésta clase de teorías. Steven Pinker, prestigioso psicólogo cognitivo y evolutivo, en su libro “La tabla rasa: La negación moderna de la naturaleza humana” (2003) teoriza sobre el humano como un ser neurodiverso que no llega nacido al mundo como una hoja en blanco. Las repercusiones de esa clase de pensamiento, si bien son discutibles – no concluyentes – y tienen profundas raíces filosóficas, incluyen un punto que parece de suma importancia al considerar la dignidad de la persona, y es que al hablar de la humanidad como si se tratase de un grupo homogéneo de personas, se llega a olvidar que todas las personas nacen con dones y dificultades particulares. Parece como si teorías afines a la teoría de las IM han sido utilizadas con el fin de justificar la injusticia y la inequidad, en un marco social donde atribuirle al pobre su pobreza es un acto cotidiano y aceptado, el cual sin embargo puede ser considerado como inmoral al dañar los tejidos sociales. Considero asimismo que los otros mitos que se desarrollaron en el presente ensayo, si bien no parecen tener repercusiones ideológicas evidentes, si tienen repercusiones pedagógicas importantes, puesto que la aplicación de los mismos tiende a interponerse en la práctica de tecnologías educativas con mejor fundamento empírico. Para concluir, creo que debido al campo laboral del neuropsicólogo educativo, no solamente se puede, sino que se debe considerar que tanto las cuestiones teóricas y técnicas, así como las cuestiones filosóficas, de tal modo que el conocimiento y el profesionalismo se conviertan en medios, y nunca en fines, para trabajar a favor de la comunidad en una honesta búsqueda de la verdad y la justicia. Para ello, debe tener una sólida formación teórica y una fuente convicción ética, pero primordialmente comprender la importancia de su quehacer.

Referencias
Bunge, M., & Ardila, R. (2002). Filosofía de la psicología. Argentina: Siglo Veintiuno.
Bunge, M., & Solar, R. G. (2009). Filosofía política: Solidaridad, cooperación y democracia integral. Barcelona: Gedisa.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi:10.1177/1529100612453266
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24(1), 13-23. doi:10.1016/s0160-2896(97)90011-8
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience Nat Rev Neurosci, 15(12), 817-824. doi:10.1038/nrn3817
Klein, P. D. (1998). A Response to Howard Gardner: Falsifiability, Empirical Evidence, and Pedagogical Usefulness in Educational Psychologies. Canadian Journal of Education / Revue Canadienne De L’éducation, 23(1), 103. doi:10.2307/1585969
Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8(8). doi:10.1371/journal.pone.0071275
Pinker, S. (2003). La tabla rasa: La negación moderna de la naturaleza humana. Barcelona: Paidós.
Rensberger, B. (2009). Science journalism: Too close for comfort. Nature, 459(7250), 1055-1056. doi:10.1038/4591055a